L’agriculture française a aujourd’hui pour ambition de réaliser une transition écologique et sociale. Le problème est néanmoins que l’asymétrie habituelle entre le professionnel expérimenté et l’apprenant est déséquilibrée par un certain nombre de défis transitionnels, qui troublent les références permettant l’apprentissage. Comment repenser la question de la transmission, actuellement ébranlée par un contexte d’instabilité de la référence technique et professionnelle ?

 

Depuis la loi d’avenir pour l’agriculture du 13 octobre 2014, l’agriculture française a eu pour objectif de s’engager dans une triple performance économique, écologique et sociale.

Pour les cultivateurs, la mise en œuvre du changement se traduit notamment par la nécessité d’une gestion économe en pesticides qui concerne de nombreuses situations professionnelles, allant de l’observation des cultures, des bioagresseurs et des éventuels dommages sanitaires, à la mise en œuvre de stratégies agronomiques préventives, ou à l’application curative de produits phytosanitaires. Pour les éleveurs, il s’agit de penser la localisation de l’alimentation animale notamment par le pâturage, d’améliorer l’autonomie fourragère, de revoir la prophylaxie (méthodes de prévention des maladies) pour éviter l’usage systématique de méthodes allopathiques (fondées sur des médicaments de synthèse). Pour les agriculteurs en général, il s’agit d’introduire davantage de régulations écologiques dans les processus de production, de construire de nouveaux compromis dans la gestion du risque, de revoir la pertinence des indicateurs de réussite et des références agronomiques par une approche systémique et non sectorielle de l’exploitation et des systèmes alimentaires territoriaux.

L’enseignement initial et continu constitue à cet égard un enjeu crucial, en ce qu’il est porteur de la transmission des paradigmes qui sous-tendent les stratégies de production (Nallet, 2013; Strupiekowski, 2013). Il lui a dès lors été délégué l’ambitieuse mission d’« enseigner à produire autrement » (EPA).

Le problème est néanmoins que l’asymétrie habituelle entre le professionnel expérimenté et l’apprenant est déséquilibrée par un certain nombre de défis transitionnels, qui troublent les références permettant l’apprentissage. Car l’agriculteur en devenir se projette aujourd’hui avec une demande alimentaire qui évolue, des exigences environnementales accrues, et des filières « classiques » de moins en moins avantageuses pour lui. Aussi aspire-t-il à un travail qui laisserait de la place à une vie de famille, à gagner en confort et en ergonomie. Il ne peut donc pas tout à fait calquer son projet professionnel sur le modèle des anciens ; et assumer ce décalage, imaginer les « bonnes » transformations, et prendre « ce qui est à prendre » chez son prédécesseur est un défi de taille qu’il devra relever dans un univers qui semble manquer de références robustes.

 

Différents paradigmes issus de l’histoire

La transition agro-écologique est un terme nouveau qui, à la suite d’autres notions désormais galvaudées comme le développement durable, ou l’agriculture écologiquement intensive, vient poser un enjeu de changement dont on ne sait finalement pas bien qui en est responsable, et qui doit être à la manœuvre pour l’engager. Le terme est suffisamment polysémique pour devenir polémique en recouvrant des réalités et des positions idéologiques construites parfois en opposition les unes par rapport aux autres. Dans ce mouvement, la transition agro-écologique devient un objet de discours à la fois politique, social et scientifique et les alternatives pour gérer les agroécosystèmes proposées coexistent avec plus ou moins de bonheur (Doré, 2010; Doré et al., 2006). Les débats principaux portent sur la pertinence des leviers pour accompagner la transition vers des systèmes agricoles et alimentaires durables (Aggeri & Hatchuel, 2003; Chevassus-au-Louis, 2006; Robin et al., 2017; Stassart et al., 2012), et sur les obstacles actuels à une telle transition. Les agronomes par exemple expliquent comment certains verrous socio-techniques au niveau des filières et des orientations techniques empêchent l’engagement des agriculteurs dans d’autres voies de production (Bonneuil et al., 2006; Meynard et al., 2013). L’analyse des politiques publiques agricoles montrent comment certaines orientations continuent à inciter des modèles de production tournés vers le rendement et l’agrandissement des fermes (Deverre & De Sainte Marie, 2014). Cet état des lieux historique retrace l’arrière-plan axiologique et institutionnel qui a sous-tendu l’acception du progrès agricole, et de manière induite, la valeur accordée aux savoirs agronomiques produits à son service.

Le renouvellement de la pensée agronomique qui résulte de ces enjeux de durabilité est donc embarqué dans de nouveaux paradigmes d’écologisation qui traduisent différentes voies de la modernisation écologique de l’agriculture (Duru et al., 2014), et engendrent une certaine instabilité de la référence pour les nouveaux apprenants.

L’essor incroyable de l’agriculture numérique – ou agriculture de précision – est symptomatique de cette ambiguïté sémantique. De nombreux groupes d’acteurs se réclament de l’agroécologie considérant qu’ils développent certaines expertises y contribuant de manière significative et légitime. Le développement technologique est dans ce cas présenté comme un moyen de limiter l’usage de pesticides, en internalisant la mesure précise des besoins dans les appareils. En face, d’autres conçoivent l’agroécologie comme un projet d’écologie politique, qui ne peut pas se réaliser sans donner une place prépondérante aux considérations sociales, notamment parce qu’ils intègrent les êtres humains, leurs actions et leurs usages, dans leur représentation des agroécosystèmes. Ces deux positions sont inconciliables, notamment parce que l’agroécologie de précision est en réalité incompatible avec les valeurs de la gauche paysanne : les modèles économiques dans lesquelles s’inscrit le plus souvent l’agriculture de précision conduisent les paysans à perdre leur souveraineté technologiques et à dépendre d’expertises externes, les forcent à s’agrandir et à viser l’augmentation du chiffre d’affaire pour amortir des investissements coûteux, ce qui creuse les problèmes de concurrence foncière et limitent l’installation d’un plus grand nombre d’unité de production sur une même surface. Enfin, ces modèles économiques les conduisent à rationaliser les infrastructures paysagères pour faciliter l’ergonomie d’usage de ces technologies.

D’une façon générale néanmoins, la rationalité technique dominante, issue du modèle de la modernisation développée par l’approche phytotechnique de la plante cultivée, est désormais un paradigme critiqué, notamment sur le plan environnemental (Goulet, 2012, p. 201; Hubert et al., 2013). Un renouvellement des références est ainsi engagé par les acteurs (agriculteurs, conseillers, organismes de développement, acteurs des filières, chercheurs) pour :
1) évaluer les performances des agrosystèmes autrement que par leur capacité à s’affranchir des contraintes du milieu (Barbier & Goulet, 2013),
2) concevoir et développer un autre projet de coopération et de production de connaissances au service de l’écologisation des agricultures (Compagnone et al., 2018; Duru et al., 2014; Girard, 2014, p. 201).

La posture de sachant et de prescripteur est alors de moins en moins tenable et crédible même si une grande partie des exploitations sont encore soumises à un conseil technique descendant, et procédural. Le métier de conseiller est interrogé dans sa capacité à porter une vision globale sur la production, à intégrer le territoire, le travail et ses multiples interactions avec l’agrosystème. L’utilisabilité des résultats expérimentaux et leur transposition in situ devient un sujet épineux. Si tout cela est une occasion pour les apprenants de penser et d’appréhender des stratégies adaptées, c’est aussi une montagne à franchir pour laquelle ils doivent choisir plusieurs canaux de transmission, au risque parfois de se perdre.

 

Quelle place de la transmission et du tutorat dans ce contexte instable ?

Dans ce contexte d’instabilité de la référence technique et professionnelle, la question de la transmission en agriculture est de fait ébranlée. L’asymétrie habituelle entre le professionnel expérimenté et l’apprenant est déséquilibrée par ces défis transitionnels. Le film documentaire Entre deux mondes d’Isabelle Brunnarius illustre cette question socialement vive qui touche de plein fouet l’enseignement agricole, les familles et le tutorat dans les exploitations[1].

S’ajoute à cela le fait que deux autres phénomènes transforment actuellement le paysage de l’agriculture : un faible renouvellement professionnel avec notamment de moins en moins d’enfants d’agriculteurs se destinant à la reprise de l’exploitation familiale, et des départs de plus en plus anticipés avec une volonté croissante de reconversion professionnelle chez ceux et celles en exercice[2]. Par ailleurs, un tiers des installations sont aujourd’hui réalisées par des « hors cadres familiaux » (HCF), des personnes qui ne reprennent pas de fermes dans le giron familial. De plus, l’augmentation de ces HCF dans le paysage de l’installation agricole, leur propension à rechercher des façons de produire plus écologiques et mieux valorisées, contribuent à différencier encore davantage les « styles » professionnels : « l’hétérogénéité des mondes agricoles, soulignée de très longue date, semble selon certains ne faire que s’accroitre, bien que l’on ne dispose pas d’instruments permettant d’en apporter la preuve. A tout le moins, elle demeure et engendre (ou renforce) la pérennité des modes de vie bien distincts, voire opposés, fondés notamment sur des formes de production agricole et de reproduction sociale et sur des représentations du métier divergentes, sinon opposées » (Rémy, 2011, p. 175).

Cette transformation démographique s’accompagne d’un mouvement de création de nouveaux dispositifs destinés à faciliter l’installation, la transmission professionnelle et la mise à l’épreuve du métier avant le grand saut de l’installation. L’essor de formes variées d’Espaces-test agricole (ETA) travaillant en réseau sur l’hexagone en témoigne. Le paysage traditionnel de la transmission familial est ébranlé, les agriculteurs devenant désormais tuteurs pour des « jeunes qui ne sont pas du pays », soit pour transmettre leur propre exploitation avec une mise à l’épreuve plus ou moins tacite, soit pour participer à ces dispositifs de transmission professionnelle renouvelées dans lesquels il y a, de façon inégale certes mais existante, une intention formative. Paradoxalement, l’agriculteur quant à lui est souvent invité à devenir pédagogue, « sur le tas ».

Pourtant, dans les changements subis, projeté ou désirés, il y a aussi de la continuité sur laquelle s’appuyer pour penser ce qui peut être changé, de quelle manière, par quelle impulsion et par quel soutien. Mais comme toute profession en mutation, qui plus est vouée à l’incertitude inhérente au travail avec le vivant, au fait d’être tributaire des aléas climatiques, la difficulté pour les agriculteurs est justement d’identifier ce qu’il faut changer, à quelle échelle, sur quel laps de temps. Cette question se pose dans chaque ferme, et pour chaque apprenant qui aurait à tirer certaines choses et non forcément tout le modèle d’exploitation, pour construire son propre projet.

 

Quelques caractéristiques de la transmission professionnelle dans le cadre du tutorat agricole

Les interactions entre agriculteurs expérimentés et apprenants sont toujours très singulières et la part de transmission du travail dans celles-ci est discrétionnaire. Elles se développent néanmoins dans des configurations sociales et professionnelles qui présentent, pour les futurs agriculteurs candidats au métier, un potentiel d’apprentissage plus ou moins grand. Ainsi, ce potentiel se réalise dans ce que L. Thévenot appelle « les capacités conjointes des personnes et de l’environnement » (2000). La configuration du tutorat est alors caractérisée par au moins trois grandes variables : par le dispositif de la rencontre entre l’agriculteur et l’apprenant (est-ce une reprise d’exploitation, un stage, un appui ponctuel sur des espaces de production distinct ?), par les engagements et les expériences des personnes, mais aussi par la « culture » et la nature de l’exploitation agricole (son ancrage historique, son modèle de production).

Il a été montré que le potentiel de transmission professionnelle dans les fermes se constitue d’abord par la participation au travail et aux interactions de la part de personnes ayant des niveaux d’expertise et de compétences contrastés. La transmission professionnelle est donc d’abord tournée vers la réalisation du travail, dans une visée pragmatique, avant d’être tournée vers l’apprentissage. Dès lors, le potentiel de transmission par le travail se réalise selon les situations en fonction :

– des caractéristiques des tâches à réaliser (types de tâches, fréquence, dangers éventuels, caractéristiques locales intervenant dans leur réalisation, etc.) ;

– de leur incidence sur les modalités de la transmission et sur les médiations déployées par le tuteur (dans l’exemple présenté, la présence de danger conduit à une transmission de règles d’action prioritaires accompagnées d’explicitations restreintes des raisonnements) ;

– de ce qu’il convient de faire et de la manière dont il est bon de le faire selon les exigences productives du moment, les risques encourus par d’éventuelles erreurs, ce qui peut être demandé à l’apprenant et ce que celui-ci dit pouvoir faire.

Ce potentiel de transmission dépend donc de la confrontation répétée de l’apprenant à une diversité de situations de travail, plus ou moins connues, présentant des indéterminations qu’il s’agit de comprendre et dépasser (Dewey, 1938; Dumez, 2007; Mayen, 2000), pour lesquelles la réalisation des actions est accompagnée par une aide à leur conceptualisation par le tuteur (Vergnaud, 2013). En revanche, il peut être entravé lorsque la place que prennent le travail et la socialisation au travail (l’intégration de normes sociales) prennent le dessus sur les contenus à apprendre (et appris) (Astier, 2008; Bautier, 1992). Cela peut se traduire par la non-reconnaissance par les professionnels expérimentés qui agissent aux côtés de l’apprenant, de ses difficultés, compétences et capacités.

Ce potentiel est aussi fonction de la façon de concevoir la transmission et ses modalités chez le tuteur : il peut être limité, par exemple, lorsque les modalités de transmission se limitent à la participation aux tâches productives ou à l’inverse à la simple observation.

Enfin, il faut voir la transmission professionnelle comme la transmission d’une culture, celle de la profession, celle de l’exploitation, celle de la famille exploitante, celle de la « communauté de pratique » (Lave, 1991) et d’idées à laquelle l’agriculteur adhère. Or, ces « communautés » sont porteuses de différentes manières de penser les métiers, les modèles professionnels et les pratiques agricoles. Cette part culturelle de la transmission professionnelle peut donc être un vecteur d’apprentissage et de développement en permettant l’acquisition d’instruments mobilisables pour interpréter le réel. Mais elle peut aussi constituer un frein au développement professionnel lorsque la culture professionnelle transmise restreint ou fige le modèle professionnel de référence pour l’apprenant ou que celui-ci n’adhère pas au modèle proposé et que les conflits de normes interrompent le processus de transmission.

Notre contribution vient ainsi appuyer les nombreux travaux sur la fonction tutorale, la manière dont elle se déploie en situation de travail et son rôle fondamental pour la constitution d’un potentiel de transmission professionnelle (par exemple Filliettaz et al., 2014; Kunegel, 2011). Ce faisant, elle vient interroger les dispositifs d’accompagnement à la transmission des exploitations agricoles et à l’installation qui ne comportent ni parrain ni tuteur. Elle montre aussi que cette fonction s’inscrit dans un environnement (technique, social mais aussi culturel), dans une histoire de l’exploitation, de l’exploitant et de l’apprenant, etc., et dans un ensemble d’enjeux qui se jouent dans ce que le tuteur et l’apprenant se donnent mutuellement à voir dans le travail et dans leurs interactions.

Pour les concepteurs des dispositifs, cela laisse entrevoir l’importance que peut prendre l’activité des conseillers qui accompagnent les candidats apprenants dans leur parcours, dans le choix du dispositif, dans celui de l’exploitation agricole support, voire dans la prise de conscience par les acteurs (tuteur et apprenant) de l’incidence des enjeux qui dépassent la réalisation et l’apprentissage du travail. À travers cela s’esquisse la nécessité de penser cet accompagnement du binôme apprenant-tuteur par les conseillers, notamment si l’on souhaite enfin réaliser la transition écologique de l’agriculture.

 

Des pistes pour accompagner une relation de tutorat

Un accompagnateur extérieur peut aider à faire émerger des points de conceptualisation manquants, en suscitant un échange spécifiquement dédié aux éléments de compréhension nécessaires pour raisonner l’action productive. Il s’agit alors pour les protagonistes de délimiter les contours des situations professionnelles concernées par ces raisonnements, et d’identifier la diversité des stratégies susceptibles de traiter cette situation.

L’accompagnateur peut également relever la mission de guider les interprétations du tuteur et de l’apprenant après-coup en rajoutant des ressources pour comprendre les raisons qui justifient telle ou telle pratique dans telle ou telle situation. À travers cet approfondissement, certains retours peuvent être envisagés auprès de l’agriculteur, pour prolonger si possible la co-construction des raisonnements professionnels. La formalisation réciproque des expériences acquises et des problèmes survenus dans l’activité, ouvre la possibilité de discuter les objets et les instruments mobilisés, leurs fonctions et leurs usages.

L’accompagnement peut également porter sur l’aspect relationnel de la transmission professionnelle, par rapport à des situations qui mettent en jeu les places des personnes dans le travail. L’accompagnateur serait dès lors centré sur les conditions de coordination entre apprenants et agriculteurs, en facilitant par exemple l’identification partagée des freins et tensions ressenties par les personnes dans la relation de transmission et de travail.

Dans ces espaces, une personne tierce peut servir à prendre en charge la mise en exergue des décalages, écarts ou incompatibilités (réelles ou ressenties) entre les exigences du travail et celles de la formation, entre les contraintes du travail et les objectifs de professionnalisation et d’apprentissage que fixent les dispositifs ou les personnes elles-mêmes. Autrement dit, le rôle de l’accompagnateur pourrait être d’appuyer l’intercompréhension en pointant l’importance de définir le type d’engagement, d’attentes que les personnes mettent dans les diverses situations de transmission professionnelle. Il peut ainsi aider la mise en mot des analogies ou au contraire des antagonismes qui persistent entre les projets professionnels des agriculteurs et ceux des futurs agriculteurs.

Enfin, dans le cadre de l’écologisation des pratiques, les repreneurs ont besoin d’être accompagnés pour à la fois acquérir la maîtrise des pratiques qui structurent l’exploitation et fonctionnent au quotidien pour assurer les actions courantes, et prendre des décisions stratégiques pour opérer la transition d’un modèle stabilisé de pratiques à un autre. L’accompagnement dans cette transition peut dans ce cas commencer par identifier ce par quoi réaliser des changements, sur la base de quelles savoirs et références, et imaginer le cheminement à suivre pour la réalisation d’un projet stabilisé, autonome et écologisé. Dans cette perspective, une didactique professionnelle de l’agroécologie serait à mieux construire.

 

[1] https://editions.educagri.fr/agronomie-phytotechnie/5522-entre-deux-mondes-dvd-9791027503537.html

[2] Voir par exemple https://www.chaire-mutations-agricoles.com/evenements/crise-de-la-transmission-et-rupture-de-carriere-comment-quitter-le-metier-quand-on-est-agriculteur/

 

Fanny Chrétien est Maître de conférence en Sciences de l’éducation et ingénieur agronome à Agrosup Dijon. 

 

Illustration : « Deux jeunes paysannes », Camille Pissaro.